Методика составления химических задач в средней школе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«КАЛМЫЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Б.Б. ГОРОДОВИКОВА»
Кафедра химии






МЕТОДИКА СОСТАВЛЕНИЯ ХИМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

440103 «Химическое образование»

Диссертация на соискание академической степени магистра




Выпускная квалификационная работа
(магистерская диссертация)
магистранта 2 года обучения 
направления 
«Педагогическое образование»,
магистерская программа 
«Химическое образование»
Гогаевой Б.Л._______________
                                 
Научный руководитель:
канд. хим. наук, доцент
Хулхачиева Л.А.____________
                                 
«Допущена к защите»
И.о. зав. кафедрой химии 
д. п. н., профессор
__________ П.Д. Васильева
«___»__________2018 г.





Элиста 2018
Содержание
Введение	2


























Введение
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в процессе обучения химии немаловажную роль играет умение учащихся решать задачи. Во – первых, это один из приемов обучения химии, который помогает сформировать у учащихся универсальные учебные действия. Во – вторых, применение задач на уроках химии позволяет связать теоретические знания с их практическим применением. В – третьих, умение решать химические задачи является одним показателей полноты освоения учащихся изучаемого материала, поскольку дает возможность выявить пробелы в их знаниях и навыках.
Однако нужно понимать, что цель решения задачи не в том, чтобы получить ответ, а в самом процессе решения. Решая задачи, учащиеся осуществляют сложную мыслительную деятельность, которая определяет развитие как содержательной стороны мышления (знания), так и действенной (умение), что является основой для формирования у них химического мышления [1].
Во многих учебных пособиях и программах, которыми пользуется учитель большое внимание уделяется системному обучению решению задач, неоднократное выполнение которых должно сформировать у учащихся химическое мышление[2,3]. Однако в силу того, что в современном образовании на изучение химии уделяется недостаточное количество времени в рабочих программах на обучение решению одного типа задач отводится максимум 1-2 часа.Не успев рассмотреть в достаточной мере решение одного типа задач учащиеся вынуждены переходить к изучению другого материала. В следствие чего при решении других типов задач они не могут связать их между собой, что ведет к отсутствию целостного подхода к решению химических задач.Проблема обучения решению химических задач получила свое развитие в трудах многих химиков – методистов (А. К. Ахлебинин, В. В. Еремин, Э. Г. Злотников, В. А. Попков, М. С. Пак и другие). 
В школьном курсе химии существует несколько типов задач, которые имеют свой определенный алгоритм решения. Что позволяет учащимся механически заучивать определенную последовательность действия без понимания сути применяемых химических законов, научных фактов и понятий. В подтверждениесказанного можно привести описание В.В. Ерёминым ситуации решения учащимися нестандартных задач: «Любое, малейшее отклонение от проторенной дорожки приводит большинство учащихся в ступор, переходящий в полный паралич умственной деятельности»[4]. Иными словами, знания, полученныетолько путем запоминания,– это знания, которые не позволяют сформировать у учащихся химическое мышление.
При решении химических задач большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся, в ходе которой они приобретают знания и умение их применять.Самостоятельная работа требует от учащихся умения творчески мыслить, чему способствует решение творческих задании, одним из видов которых является задания по составлению задач.
В итоге, предлагаемое исследование направлено на разрешение ряда противоречий между:
- необходимостью выполнять требования школьной программы, федерального государственного образовательного стандарта и отсутствием интереса к предмету химия у учащихся, что ведет к растущей «химической безграмотности» нынешнего поколения;
- растущими требованиями к качеству знании учащихся и недостаточным количеством часов, уделяемых на изучение химии в современном образовании;
- недостаточным уровнем навыков решения простейших задач у учащихся и необходимостью самостоятельной работы при решении задач повышенной сложности; 
- потребностью развить у учащихся творческого химического мышления и механическим запоминанием учащимися алгоритма решения задач без анализа ее содержания.
Сформулированные противоречия определили проблему исследования:выявление педагогических условий формирования творческого химического мышления учащихся в процессе составления задач в средней школе. Указанная проблема определила выбор исследования на тему «Методика составления химических задач в средней школе».
Объект исследования – процесс формирования творческого химического мышления.
Предмет исследования – формированиетворческого химического мышления учащихся в процессе составления задач в средней школе.
Цель исследования – определить педагогические условия формирования творческого химического мышления учащихся в процессе составления задач в средней школе. 
Гипотеза исследования:составление химических задач на уроках химии в средней школе способствует развитию творческого химического мышления у учащихся, и как следствие, будет способствовать лучшему усвоению изучаемого материала и формированию необходимых умении и навыков. 
Для реализаций поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи исследования: 
1. э
2. ж
3. ж
4. э
5. ж
Методологические основы исследования
Теоретической основой исследования
Реализация поставленных задач потребовала привлечения различных методов исследования:
Опытно-экспериментальной базой исследования
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести
лет и состояло из трех этапов.
Первый этап (2003–2004) – поисково-аналитический – изучение состояния проблемы в философской, психологической, педагогической литературе и в практике дошкольного образования; ее теоретическое осмысление, конкретизация научных идей; формулирование гипотезы исследования; определение цели, объекта, предмета, задач, методики исследования.
Второй этап (2004–2006) – теоретико-проектировочный – определение концептуальных положений, разработка модели и программы дополнительного профессионального образования «Педагогическая гармония»; определение методов организации исследования; апробация теоретических положений и публикация текущих результатов.
Третий этап (2006–2009) – экспериментально-обобщающий – многоаспектная проверка выдвинутой гипотезы, совершенствование меха- низмов формирования личностно-профессиональной позиции воспи- тателя детского сада в условиях дошкольного учреждения, апробация авторской программы «Педагогическая гармония»; обработка резуль- татов экспериментальной работы, внедрение полученных результатов в практику, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
Теоретическая значимость исследования 
Практическая значимость исследования состоит в том, 
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе 
Основные положения, выносимые на защиту 


1





.......................